التقويم
تعريف معجم : يشير الى تقويم الاعوجاج – و التسير و التدبير- الاستقامة والقوام و الاعتدال
التقويم هو مجموعة من الاسئلة المركزة التي يضعها المدرس سواء في بداية الحصة او في نهايتها او بين المقاطع التعليمية و لكل طريقة نوع من التقويم الدي يستهدف الحصول على تغدية راجعة فهو مكون من مكونات الطرائق البيداغوجية
وهو العملية التي بموجبها اصدار حكم تجاه حدث او فرد او شيئ انطلاقا من معاير محددة
وهو سيرورة تهدف الى تقدير المردودية الدراسية وصعوبات التعلم عند شخص بكيفية موضوعية بالنظر الى الاهداف الخاصة ودلك لاتخاد افضل قرارات الممكنة المتعلقة بتخطيط مساره المستقبلي
التقويم عملية مستمرة وممنهجة تتوخى تقدير التحصيل الدراسي للمتعلم وكشف صعوبات التعلم التي تعيق نمو وذلك بالنضر الى المنهاج المسطر لاصدار الحكم المناسب واتخاذ افضل القرارات المناسبة -
التقيم يقصد به اصدار حكم على شخص او مجموعة من الاشخاص مثل ناجح او راسب – ضعيف – متوسط متفوق دون البحت عن اسباب التي اذت الى النجاح للاستفادة منها او العوامل التي ادت الى الفشل لتفاديها-
التقويم هو عملية تربوية مستمرة بهدف البحت عن مواطن القوة لتعزيزها و مواطن الضعف لتداركها عن طريق حصص الذعم بالنسبة للمتعلمين – هو اشمل من التقييم – فهو شامل للعملية التعليمية التعلمية –
تقويم التعلم هو جمع معلومات عن التعلم لاصدار احكام عن اداء الطلبة في نهاية عملية التعليم ويتم التداول بشانها غالبا خارج غرفة الصف
التقويم من اجل التعلم : تقويم الخبرات الناتجة عن التغير المستمر في المعلومات بين لبطلبة و المعلمين فيما يخص التقدم نحو نتاجات تعلم واضحة
التقويم البيداغوجي : تعريفه هو سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين و تشخيص الصعوبات التعلم التي تعيق التعلم اهميته : يرسخ مجموعة من القيم العدالة{ الحد من الاحكام المسبقة – الموضوعية } و المساواة تكافؤ الفرص و عدم التميز } و الانصاف{ استحضار الفوارق الفردية . وضيفته الوضيفة التوقعية : { التقويم التنبئ} توقع الخطا المحتمل لاحقا , الوضيفة التشخيصية : معرفة الاسباب التي عرقلة التحصيل و تشخيص الصعوبات , الوضيفة التكوينية : اكتشاف الاخطاء و تشخيص الصعوبات خلال مختلف مراحل التعلم و معالجتها , الوضيفة الجزئية : تحديد مستو ى اكتساب الكفايات المسطرة في المنهاج و تكون في تهاية السنة الهدف منه : الاجابة على الاسئلة : ممستو المتعلم – ماهي احتياجاته –ما موطن الضعف – ما هي الصعوبات – ماهي الاجراءات العلاجيةانواعه التقويم الشخصي : {القبلي –التمهيدي - الاستكشافي } يهدف الى فحص وضعية الانطلاق قبل الشروع في عملية التعليمية في بداية الحصة الدراسية . وهو تقويم يفيد في معرفة المكتسابات السابقة , يمكننا من التغدية الراجعة . يركز على التحصيل المعرفي {المكتسابات السابقة} اشكالها اسئلة يطرحها الاستاذ في بداية الحصة الدراسية بتمحور حول المعرفة السابقة من اجل معرفة مدى استبعاب بعض المعارف السابقة و المتوقع ان تبنى حوله المعرفة و لا تتعدي 300 تانية يفكر فيها بعد تخطيطه لدرس . تقويم تكويني مرحلي : احديد جوانب القوة لتعزيزها –موطن الضعف لمعالجتها يستند بيداغوجية الخطالتقويم الاجمالي : {البعدي – الختامي –النهائي }يكون في نهاية السنه { محور – فترة – درس –حصة} يهدف الى تحديد النتائج الفعلية للتعليم و مقارنتها بالكفايات و الاهداف الموخات و اتخاد قرر بشان انتقالهم .ادوات التقويم البيداغوجي : اسئلة – شبكة قياس التعلمات –الصدق –القدرة على التميز الاسئلة : اسئلة مقالية : مفتوحة / قصيرة / طويلة / سكون مقال مكتوب اسئلة موضوعية : اسئلة مغلقة / تحمل جواب واحد صحيح / خطا / اسئلة الاكمال مراحل التقويم : القياس – معالجة النتائج –تاويل النتائج –اتخاذ قرر بيداغوجي – تقيم مواضيع الاسئلة – اعداد لائحة لتحقق من الاجوبة –اعداد سلة للتنقيط –اعداد دليل تصحيح – اعداد شبكة لتفريغ النتائج
التقويم
مفهوم التقييم التربوي هو عملية قياس درجة الجودة و النجاعة في المنظومة التربوية – وهو في علاقته بالمتعلم فحص درجة الملائمة بين انتاج المتعلم و المعايير المحددة لاجل اتخاد القرار – وهو سيرورة تهدف الى تقدير المردودية و التحصيل الدراسي و صعوبات التعلم بكيفية موضوعيةة من اجل اتخاد القرارات المناسبة
هناك نوعين هما تقويم تربوي عام : يتمثل في مجموع العمليات التي تهدف الى الحكم الموضوعي على عمليات التعلم و التربية و التكوين من مختلف جوانبها و مراحلها
تقويم تربوي خاص هذا هو المهم : يهدف الى الحكم الموضوعي على النتائج الدراسية للمتعلمين بهدف اتخاد القرارات الملائمة
انواع او انماط التقويم
تصنيف 1 بحسب زمان الاجراء
تقويم تشخيصي – قبلي – تمهيدي – تنبئي – توقعي : طرح المدرس لاسئلة مركزة على المتعلمين في بداية الحصة الدراسية او بداية الدورة او اسدس او بداية السنة و ذلك لمعرفة مستواهم العلمي و موطن الضعف و القوة بهدف اختيار المضامين التي تناسب مستواهم – تاريخ المتعم بالاطلاع على الوثائق الادارية الخاصة للمتعلم – ينجز قبل بداية التعلم – لرصد استعدادات المتعلمين ومؤهلاتهتم سواء من حيث التحصيل المعرفي اوالتصرفات و السلوكات او الجانب الاجتماعي{ اليتم – بعد المدرسة }
المعارف التي يستهدفها التقويم التسخيصي هي التي تسمى بالكفايات الاساس – تقويم تنبئي او توقعي ادا قامت به مدرسة بهدف معرفة المستوى الذي يجب ان يوصع فيه المتعلم
التقويم تكويني مرحلي او الجزئي هو اجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح التعليم و التعلم و يقوم به المدرس اتناء او خلال عملية التدريس لقياس و معرفة الصعوبات من خلال بعض الاسئلة المركزة او طاب انجاوز مهمة محددة بطريقة فردية و هو مهم لانه يزود المدرس بالتغدية الراحعة و يمكنه من المستئلة الفورية و المتزامنة مع الوضعية
تقويم اجمالي- البعدي - الجزائي – الختامي – النهائي – الاشهادي : يكون عند نهاية الدرس او الوحدة او الدورة او السنة او السلك وفصل و غالبا ما يتخد شكل امتحانات – يكون في اخر اشواط التعلم ليسلط الضوء على مواطن القوة لدى المتعلم و يهم الحصول على بيانات اجمالية عن حصيلة المقرر في نهاية الفصل بواسطة اختبارات يتم تواصل نتائجها مع الاباء و اولياء الامور
تصنيف 2 دوكيتيل
التقويم التوجيهي ويكون في بداية السنة او التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم و قدرات المتعلمين
التقويم من اجل الضبط و يكون خلال تدريس كل وحدة او خلال السنة و هدفه هو الاساسي هو تحسين نوعية التدريس و التعلم
التقويم الاجمالي او الاشهادي : و يكون في نهاية السنة او السلك دراسي معين و ذلك من اجل الشهادة او الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات
تقويم الاشهاد او الضبط و يكون في نهلية الدورة الاولى او الثانية او في نهاية السنة الدراسية من اجل المساهمة في القرارات الاعترافية او الاشهادية النهائية تو تنظيم التدريس و التعلم و ضبطهما قبل نهاية السنة
مقاربات التقويم
مقاربة بالقياس تقيس المخرجات لمعرفة مدى تحقيق الكفايات المستهدفة من الدرس او الوحدة
مقاربة البحث تقيس المدخلالت و المخرجات لمعرفة الفارق من خلال مقارنة نتيجنين حول الموضوع نفسه
مقاربة النسقية و تهتم بالمدخلات و المخرجات و كذلك العمليات و السيرورات
تصنيف 3 بحسب البنية ضمن هذه المقاربة النيقية نميز بين نوعين من التقيم من حيث البنية
تقويم معياري و تقويم محكي
تقويم معياري يعتمد المدرس فيه على قياس التحصيل المتعلم انطلاقا من تحصيل باقي المتعلمين و يقوم على تقدير الفروق بين المتعلمين و التميز بينهم و يغطي النقطة او العلامة انطلاقا من مستوى جماعة القسم التي ينتمي اليها المتعلم – ويحدد مستوى الجماعة بمتوسط نقطها في الاختبار
ايجابياته مراعات الفروق الفردية – النجتعة في الحالات التيلا ينتظر فيها المتعلم الوصول الى مستوى محدد من الكفاية – صلاحيته لتحديد درجة النجاح في صفوف المتعلمين
سلبياته يقتصر على التميز بين الافراد و لايتجاوز ذلك لمعرفة ما تحقق من الاهداف العملية التعلمية – الاقتصار على الجماعة باتخادها كمحك لتفسير نقطة المتعلم –ففي ظل التقييم المعياري يختلف تدرج صعوبة الاسئلة باختلاف قدرات المتعلمين كما ان قياس قدرات الافراد يتباين بتباين صعوبة الاسئلة
الاختبارات التحصيلية المقننة هي التي تعتمد على موازنة تداء المتعلمين باداء اقرانه وفقا للمجموع الكلي للنقط و التي تخضع لحصائص عينة التقنين و بالتالي صعوبة التعميم
التقويم محكي ينطلق فيه المدرس من الكفايات المستهدفة من الدرس او المجزوءة- فهو يتوخى تقوي اداء المتعلمين و تحديد مدى تقدمه في اكتساب و توظيف الكفايات و معرفة جودة الاداء انطلاقا من محكات محدد مسبقا
الاختبار المحكي كما حدده روبرت غلاسي هو اختبار الذي صمم عن قصد رعطاء قياسات تفسر مباشرة بالنسبة الى المعاير اداء محددة – اي يهدف الى تقدير الفرد بصرف النظر عن مستوى اداء اقرانه
ومن سلبيته الاقصاء و عدم مراعات الفروق الفردية لكن نتائجه قابلة للتعميم وذات مصداقية وخارجية – عندما يكون الهدف هو الوصول الى مستوى محدد من تمكن المتعلم من اكتسابه لمهارات و كفايات تاهلهم للحصول على شهادة
عندما يكون الهدف هو اتقان المتعلم للمخرجات المعبرة للاهداف بالنسبة الى مجال محدد و يتكون هذا المجال من مجموعة من المهارات في موقف الاختبار
خصائص التقويم الفعال حعل المتعلم ينجز عملا ما –لا تشجيع المتعلم على التامل الذاتي – قياس النواتج ذات دلالة - التاكيد من كفايات حل المشكلات و مستويات التفكير العليا – يستشهد بالتطبيق التي ترتبط بالعالم الواقعي - يزود المتعلمين بفرص التقيم الذاتي و القيام باستراتيجيات و الميتا معرفة – يشجع المتعلم على التواصل الذاتي و البينفردي
وظائف التقويم
هناك 4 وضائف
وضيفة توقعية : مرتبطة بالتقويم التنبئي وذلك بتوقع النجاح
الوضيفة التشخيصية : تهتم بمعرفة الاسباب التي ادت لتحصيل الجيد و تشخيص الصعوبات المرتبطة بذلك
الوضيفة التكوينية تهتم برصد اخطاء المتعلمين و تحديد الصعوبات خلال مختلف مراحل التعلم ومعاجتها فوريا
الوضيفة الجزائبية او الاشهادية" و تكون في نهاية مرحلة دراسية مع تتجلى في تحديد مستوى اكتساب المتعلم للكفايات المراد تحقيقيها واتخاد القرارات المناسبة
توجيه التعلم من خلال الانشطة التمهيدية لتقويم الكفايات التي اكتسبها في السنة الماضية من اجل تشخيص وضبط الصعوبات التي يمكن ان تواحهه مما سيمكنه من ارساء الكفايات الجديدة المستهدفة على اسس ثابتة تصحيح مسارات التعلم عي عملية تؤخد فيها القرارات خلال السنة الدراسية قصد تحسين التعلمات – بالنسبة للمتعلم فهي تقويم درجة تمكنه من كفايات بهدف ضبط الصعوبات التي تعترضه { تقويم تكويني }و على مستوى القسم فهي تعني تعديل انشطة التعلم خلال السنة الدراسية و فق التطور الحاصل في القسم
تصديق التعلمات تحدد مدى تمكن المتعلم من اكتساب الكفايات الاساسية ثم ننتقل الى المستوى اللاحق و يعتمد هذا المستوى على التقويم المحكي و لايستعان باسلوب التقويم المعياري الا لترتيب مجموعات القسم
وظائف غير مباشرة تعزيز الثقة بالنفس لدى المتعلم – ادماج الاستقلالية عند ه –
ادواة التقويم
الملاحظة : الملاحظة العلمية -المناقشة : مناقشة المناقش المقوم وفق مؤشرات معينة تسمح بتتبع دللالة التقويم -المقابلة -البطاقة المدرسية { في دفتر التتبع } -الاختبارات الشفهية والكتابية \هناك الاسئلة المقالية{ المفتوحة المكتوبة و المراد منها قياس قدرة على التعبير و التحليل و التركيب و الربط و الدمج } – اسئلة موضوعية عبارة عن اسئلة مغلقة : اسئلة لاتقبل اكثر من جواب واحد ومن انواعها منعددة الاختيار – اسئلة التصويب{صحيح ام خطاء} اسئلة الاكمال بكلمة او جملة واحدة –شبكة قياس التعلمات : تشتمل على معاير الانجاز –درجة تحقق الانجاز }
خصائص التقويم : الصدق ملائمة اداة التقويم مع ما وضعت من اجل قياسه – التبات : نتيجة التقويم تكون هي النتيجة نفسها عندما نطبقها على مجموعات متكافئة – الموضوعية : عدم تاثر النتائج بذاتية المقوم – القدرة التميزية اوالحساسية : ان يكون الاختبار حساسا دقيقا يميز بين مختلف درجات مانريد قياسه – الشمولية : مراعات جميع جوانب الشخصية بالاهتمام بالمؤهلات الحس حركي – المعرفي – الوجداني
تقويم الكفايات
تشومسكي البعض يرى ان تقييم الكفايات ينبغي ان ينطلق من خصائص الذات قبل الوصول الى المحيط الذي يجب على الذات التكيف معه ذلك ان الكفايات ملكة فطرية و خصائص بيولوجية للمعتضدي البشري وهي مستقلة عن سياق ملموس
اما البعض الاخر فيرى ان تقييم الكفايات ينبغي ان ينطلق من السياق و المحيط الخارجي الذي اعتمده في القياس
ويرى فليب برونو بانه لا يمكن بناء و تنمية الكفايات بدون تطبيق تقييم دقيق و بانه سنبغي تجاوز التقويم بواسطة الروائز المبنية على ورقة وقلم
يرى بيير ديشي بان عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين هما 1 هي اختيار استراتيجية التقييم { تدقيق شروط التقييم – عدد التقيمات – فترتها داخل الدرس- اعداد المتعلمين محتوى التقيم } 2 هي تحديد اداة للتقيم من خلال{ اختيار وضعية مشكلة من مجال وضعية مشكلة التي تغطيها الكفايات – وصياغة المهمة التي ينبغي ان يقوم بها المتعلم – و اختيار معايير لانجاز الملائمة- اختيار سلم ملائم وفق معايير – و التعرف على نمط الضبط الذاتي
بياجي ونظريته المعرفية اهتمت بتقويم العمليات
مبادئ تقويم الكفايات يلخصها فيجنس فيما يلي
تركيز على المهام المدمجة في سياقها –وفعلا فان بيداغوجيا الادماج تقتضي الاهتمام بالكفايات الممتدة والمستعرضة – بناء التقويم على اساس حل الةضعيات _مشكلات – ان يجعل التقويم المتعلم قادر على تكوير الكفايات – الاهتمام بعامل المكان والزمان خلال عملية التقويم – الاستعمال الوظيفي للمعارف – تعرف المهة ومتطلباتها قبل وضعية التقويم – تنسيق مع باقي المدرسين – اعتبار المصحح للاستراتيجيات المعرفية و الميتا معرفية التي وضفها المتعلمون اثناء الاجابة – عدم اعتبار الخطاء افة او حدث سلبي بقدر ما يجب استثماره و اعتباره مكون من مكونات المعرفة
تعريف معاير التقويم هي واحدة من الكمعاملات الضرورية لعائلة الوضعيات – المعيار هو الاساس الذي ننطلق منه لتقيم شيئ ما
معايير التقويم هي معيار الملائمة{تعريف القضية و توطينها و تفسيرها اي ملائمة انتاج المتعلم للوضعية المعطاة بصفة خاصة } – معيار الصحة{ الاستعمال الصحيح الادوات و المصطلحات كاستعمال مفهوم المجال و المقياس } – معيار التماسك او الاتساق{ الاستدلال المنطقي وعدم وجود تناقضات داخلية } - معيار التمام { جواب ملائم ومنسجم و صحيح و تام اي كمال الاجوبة } –معيار اللغة { اعتبار اللغة في حد ذاتها كفاية مستهدفة اسلوب جغرافي جيد } – معيار طريقة تقديم و عرض المنتوج { وضع تصميم مفصل وورقة ملائمة و خط مقروء } – معيار الفائدة الاجتماعية { شخصية المتعلم و ابداعه و سداد رايه} – معيار اصالة الانتاج – المؤشرات { يتكون كل معيار من مؤشرات ة يجب ان نقيم التحكم في المعيار و ليس التحكم في المؤشر
اوزيل التعليم الميكانيكي الاستظهار و الحفض الذغمائي او التعليم البنكي مع باولو فريري وهو متناقض مع التعلم الذال
ادوات تقييم الكفايات
سجلات الاداء او الصحائف الوثائقية : تشمل تسجيل جميع الانشطة و الاعمال المدرسية للمتعلم خلال السنة المدرسية
الخرائط المفاهمية : هي اداة لتقيم تحصيل المتعلم في مجال المفاهيم و خصائصها
التقويم في المنظومة التربوية..دراسة مقارنة
باحث في علوم التربية
تخصص ديداكتيك العلوم الاجتماعية
يُمثِّلُ التقويم العنصرَ النهائي في منظومة العملية التربوية، وهو نشاط معياري للتعرُّفِ على مدى تحقيق الأهداف التعليمية – التعلُّمية، والمتمثلة في الكفايات التي تهدف المناهج إلى تحقيقها لدى المتعلم، ولتفعيل هذا النشاط التعليمي – التعلُّمي، فقد كان ثمة توجُّهٌ لتعريض المتعلم لنماذج من هذا النشاط من خلال اختبارات تشتمل عليها تلك الوسائط التعليمية – التعلميَّة.[1]
لكن الاستخدام التقليدي لأدوات التقويم وما يستوعبها من عدم الدقة في بنائها، يمكن أن يعيق التقييم، ومن هنا لم يلعب دوره في عملية تطوير التعليم الذي ننشده؛ لهذا حظي موضوع الدعوة إلى إصلاح نظام التقويم وتطوير أساليبه حيِّزًا مهمًّا ضمن اهتمامات مختلف الأطراف التربوية: (المتعلم، المدرس، المراقب التربوي، جمعية آباء وأولياء التلاميذ…)، كما نُظِّمت جملة من الدورات التكوينية لدراسة السبل الكفيلة لتطوير البحث في علم التقويم (الدوسيمولوجيا)؛ ليُساير مستجدات العصر (العولمة التربوية).
إن تطوير التقويم ضرورة بقاء؛ فالتقويم هو أحد عناصر المنظومة التعليمية، والموجه الرئيس لنموِّها وتطويرها، والمشخِّص لمواطن القوة ونواحي القصور بها؛ لما يوفِّره من المعلومات والبيانات التي تعتمد عليها عمليات التغذية الراجعة؛ إصلاحًا وتطويرًا لمَواطن القوة، وعلاجًا لنواحي القصور، وشمولاً لكل عناصرها، من حيث الأهدافُ العامة، ومدى ارتباطها بأهداف المجتمع واحتياجاته، والمناهج المدرسية، وأدوات التدريس المختلفة، والأنشطة التربوية، والمعلم وكفايته، إلى غير ذلك من مكونات المنظومة التربوية؛ لذا فإننا بحاجة إلى تقويم يهدفُ إلى التحقق من مدى اكتسابِ المعارف والمعلوماتِ والمهارات، وكيفية نمائها في الحياة اليومية (المقاربة الوظيفية، والمواقف الحياتية).
إن نجاح التقويم التربوي رهينٌ بإدماج ناجحٍ وفعَّال لما يُسمَّى ببيداغوجيا التحكم (Pédagogie de maîtrise)، وتنطلق هذه البيداغوجيا من مبدأ مُفاده: أن التلميذ لا ينتقل من وحدة ديداكتيكية/ تعليمية إلى أخرى إلا عندما يتحكَّمُ في الكفايات الأساسية للوحدة الأولى، والانتقال من مستوًى إلى مستوًى أعلى، يستلزم التحكم في الكفايات الأساسية والضرورية؛ لمسايرة الدراسة في المستوى الأعلى[2].
التقويم: المفهوم، والأشكال، والشروط:
أ- التقويم لغةً:
التقويم في اللغة: يعني: الاستقامةَ، والاعتدال[3]..
ب- التقويم عامة:
يتحدَّد فعل التقويم في إمكانية إنتاج أحكام قيِّمة بخصوص أنشطة الإنسان وكفاءته المتنوعة.
هذا تحديد عام لمفهوم التقويم، يزاوج بين الأحكام الحدسية العفوية، التي تحفل بها حواراتنا ونقاشاتنا اليوميَّة، سواء في بُعدها الأخلاقي (هذا صحيح)، أو في بُعدها الفني (إنها لوحة رائعة)، أو في بُعدها الطقسي (كانت حرارة مفرطة)، أو في بُعدها المتعلِّق بالحياة العامة (التدخين خطير)، والأحكام العلمية المبنية على القياس والتحليل والتشخيص والتفسير والتنبؤ[4]...
ج- التقويم التربوي:
عمل تربوي نسقي، فهو ليس مجردَ إضفاء حكم قيمي على المتعلمين وأعمالهم، بل هو عمل ديداكتيكي كامل ومتكامل، يحيط بكل جوانب التكوين، وذلك حينما يَنطلِق من الأهداف ومدى درجة تحققها إلى إجراء يدرسُ ويحللُ ويقوِّم شروط الإنجاز وظروفه، باحثًا عن بواطن القصور في كل العوامل المكوِّنة للفعل التعليمي؛ من وسائل، وطرائق، ومعايير إتقان، وشروطِ عمل… كما أن التقويم يبحث أيضًا – بموازاة بحثه عن عوامل التعثُّر وآليات القصور – عن العوامل الإيجابية في سيرورة الفعل التعليمي؛ بغرض تعزيزها وتأكيدها[5].
د- أشكال التقويم: يمكن التمييز بين أربعة أنواع:
• الاختبار test: هو أهمُّ أداة قياس تستخدم في المجال التربوي، وهو في الغالب مجموعة من الأسئلة أو المثيرات، التي من خلالها يُمكن أن تتمَّ عملية القياس.
• التقييم: إصدارُ حكم في ضوء معاييرَ محددة، بأن نقول: المتعلِّم جيد، ممتاز، ضعيف…
• القياس: يشير إلى القيمة الرقمية (الكمية) التي يحصل عليها المتعلِّم في الامتحان (الاختبار)، وعليه يُصبِحُ القياسُ عمليةً تُعنَى بالوصف الكَمِّي للسلوك.
بصيغة أخرى: إعطاء إجابات الأسئلة قيمةً عددية، وَفْقَ آلية الاختبار؛ يعني: نتائج التحصيل.
• التقويم: هي عملية تعليمية – تعلُّمية مركبة، تتضمن إصدارَ حكم كَمِّيٍّ وكَيفي، بدءًا من التشخيص والتعديل إلى العلاج، وهي عملية إنسانية، وليست عقابًا، بل تشخيص وعلاج لجوانب القصور في العملية التعليمية، وهو مجموعة من الخطوات المنظَّمة والمتكاملة، التي تسعى إلى تقدير مدى تحقيق النظام التربوي للأهداف المخططة له.
هـ- الفرق بين الامتحان والتقويم:
التقويم يتسم بالشمول لتقييم جميع نواتج التعليم (التعليم بالنتائج)، كما أنه يَتَّسِمُ بالاستمرارية لقياس ما حقَّقه الطالب؛ لأنه يبدأ من بداية التعليم وينتهي معه، ويَتَّسِمُ كذلك بتنوُّعِ الأدوات والأساليب المستخدمة منه، وتعدد القائمين عليه، سواء من المعلمين أو الزملاء أو المختص الاجتماعي، أو مدير المدرسة.
أما الامتحان، فهو يركِّزُ على جانب واحد من الشخصية، ولا يقيس الذكاءات المتعددة، والقدرات والمهارات المتنوعة؛ فهي تُقاس بأساليب أخرى متعددة، وهناك تجربة للتقويم الذاتي في فرنسا تركِّزُ على ملاحظة المتعلم ومتابعته طوال فترة تعليمه، بحيث يكون له ملف أو بطاقة منذ بداية مرحلة التعليم حتى النهاية، يرصد هذا الملف بيانات المتعلم وقدرته على التحصيل والتحليل والفهم، وما يملكه من قدرات ومواهب، وما يستطيع أن يحقِّقَه من إنجازات ومهام صعبة، ومدى ارتباطه بالمجتمع وميوله؛ مما يساعد المعلم في توجيه المتعلم[6].
التقويم والسيرورة التربوية:
مرَّ التقويم من الناحية التعليمية والتربوية بثلاث مراحل كبرى:
• التقويم الموسوعي: ظهر مع بيداغوجيا المضامين والمحتويات (صنافات بلوم)، ويسمَّى – أيضًا – بالتقويم الانطباعي؛ الذي يفتقد إلى معايير ومؤشرات علمية دقيقة، تركز على أسئلة عامة وفضفاضة من قبيل: حلِّل وناقش.
• التقويم الميكانيكي: ظهر مع بيداغوجيا الأهداف، من خلال تسطير مجموعة من الأهداف التعلمية، وتقويمها بما يسمَّى بالتغذية الراجعة للتأكد من تحققها.
• التقويم الشامل: الذي جاءت به بيداغوجيا الكفايات، بالرغم من أنه يركز على التقويم التكويني – البنائي، فإنه جاء بمقتضيات ومؤشرات متنوعة تجمع بين البُعد المعرفي والمهاري والمَواقفي.
التقويم التربوي – دراسة مقارنة[7]:
التقويم على المستوى الوطني التقويم على المستوى المدرسي
اتباع معايير وطنية موحدة للحكم على التلاميذ (الأُطُر المرجعية).التقويم الوطني يُشكِّلُ اللَّبنة المعيارية لتشخيص مواطن الضعف والقوة في العملية التربوية ككل، فيما يخص المنهاج الدراسي، وأساليب التدريس… تقويم يقوم به المدرس:• إعداد الفروض باعتباره الأجدر بمتابعة المتعلم من الناحية الدراسية والاجتماعية والنفسية.
• التقويم المدرسي أقدر على قياس الفروق الفردية بين المتعلمين.
التقويم الكلي التقويم الفرعي
يشمل جميع أبعاد العملية التربوية: الإدارة، المناهج، الفضاء المدرسي، الأطر التربوية، المتعلم، الأنشطة، التمويل… يرتكز على أحد أبعاد العملية التربوية، وهي في الغالب تقويم المتعلم، وبشكل خاص التحصيل.
التقويم الشمولي التقويم الجزئي
يركز على جميع جوانب وأبعاد شخصية التلميذ: الذاكرة، القدرات، الميول، المواقف، الاتجاهات “نظرية الذكاء المتعدد“ يرتكز على جانب واحد من شخصية المتعلِّم، وهو التحصيل الدراسي، الذي يقتصر على المعارف النظرية والحفظ والتذكر…
التقويم المتحرر من الأهداف التقويم المرتبط بالأهداف
يسعى لتحقيق أهداف غير مقصودة؛ أي: إن لكل برنامج تربوي آثارًا جانبية. الحكم على مدى تحقيق الأهداف المُسطَّرة، أو الموضوعة للبرنامج.• ينطلق من مسلَّمة أن كلَّ برنامج تربوي لا بد أن تكون له أهداف مقررة، يَسعَى لتحقيقها لدى المتعلمين.
التقويم المبني على الكفاية التقويم المبني على المعرفة
• يعتمد التحديد الدقيق للمهارات والمعارف والمواقف ضمن وضعيات مختلفة.• يعتمد التقويم التكويني – البنائي.
• يعتمد الأداء المتميز كمعيار للحكم (التعامل مع وضعيات مختلفة)(situation problème). يعتمد الحكم على المعلومات والمعارف التي حفظها المتعلِّمُ، ويستطيع استظهارها خلال اختبارات كتابية وشفوية.• يعتمد المعلومات للحكم على مدى تعلُّم التلاميذ.
التقويم الجماعي التقويم الفردي/ الذاتي
يتم التقويم الجماعي من خلال تصحيح جماعي لامتحانات المتعلمين، أو تقويم جماعي لأعمال وأنشطة الفصل الدراسي، بتوجيه من المدرس، وتحت إشرافه، فيناقشُهم فيما قاموا به من دراسة ونشاط، وما حقَّقوه وما لم يحققوه، والصعوبات ومداها، وكيف تغلبوا عليها، ومدى إتقانهم للعمل ووسائل تحسينه. ويقصد به تقويم التلميذ لنفسه، وتدعو إليه البيداغوجيات الحديثة في كل مراحل التعليم، ومن إيجابياته:• اكتشاف المتعلم لأخطائه ونقاط ضعفه؛ وهذا يؤدي بدوره إلى تعديلٍ في سلوكه، وإلى سيره في الاتجاه الصحيح.
• مقارنة مجهوده الحالي بمجهوده السابق.
• اعتماد شبكة التقويم الذاتي للمتعلم.
التقويم المحكي (Critère) التقويم المعياري (Normative)
ينطلق فيه المدرس من الكفايات المستهدفة من الدرس أو المجزوءة، فهو يتوخَّى إذًا تقويم أداء المتعلم، وتحديد مدى تقدُّمه في اكتساب وتوظيف مجموعة من الكفايات، ومعرفة جودة الأداء من مَحكَّات محددة مسبقًا.ومن سلبياته: الإقصاء.
ومن إيجابياته: تكون نتائجُه قابلةً للتعميم، وذات مصداقية خارجية. يعتمد الأستاذ فيه على قياس تحصيل وأداء المتعلم، انطلاقًا من نتائج وتحصيل بعض المتعلمين، ويقوم على تقدير الفروق بين المتعلمين والتمييز بينهم في الأداء؛ حيث تعطى النقطة أو العلامة انطلاقًا من مستوى جماعة الفصل التي ينتمي إليها المتعلم، ويُحدَّدُ مستوى الجماعة بمتوسط نقطها في الاختبار.إيجابياته:
• مراعاة الفروق الفردية.
سلبياته:
يقتصر على التمييز بين الأفراد، ولا يتجاوز ذلك إلى معرفة ما تحقق من أهداف العملية التعليمية.
التقويم البديل التقويم التقليدي
يتَّجِهُ تقويم تعلم الطلاب إلى قياس أداء الطالب في مواقف حياتية حقيقية، وأُطلق على هذا النوع من التقويم اسم التقويم الأصيلAuthentique، وأحيانًا التقويم البديل Alternative، والبعض الآخر من الباحثين استخدموا مصطلح تقويم الأداءPerformance، ومهما يكن من تسميات فإن هذا التقويم يقوم أساسًا على:• الاهتمام بتقويم عمليات التفكير، واستخدام حل المشكلات.
• التأكيد على التطبيق في العالم الواقعي؛ لما يحصل عليه من معارف ومعلومات.
• التركيز على العمليات التي يستخدمها المتعلم لأجل الوصول إلى النتائج.
• المتعلم ينبغي أن يكون نَشِطًا وفعَّالاً في عملية التعلم، مشاركًا في عملية التقويم، مدركًا مدى ما يحقِّقُه من تقدم خلال عملية التعلم. يقتصر على الامتحانات الإشهادية/النهائية، أو الاختبارات والحكم عليه بالنجاح أو الرسوب، وهذا النظام يخضع لمنظومة خطية Linéaire، تنطلق من المكون الأول، وهو الأهداف التعليمية، يتلوه مكونُ تنفيذ العملية التعليمية (السيرورة)، ثم مكون الحكم على نجاح العملية التعليمية بالنجاح أو الفشل، فالمتعلِّمون الذين ينجحون قد ينتقلون إلى مستوًى دراسيٍّ آخر، أما الذين يرسبون فقد يعيدون العام الدراسي في نفس المستوى، أو يتوقفون عن الدراسة (بسبب استنفاد مرات الرسوب).
أنواع الاختبارات التقويمية: المزايا، والعيوب:
فالاختبار – كما ذكرنا آنفًا – أداة قياس، يتم إعدادها وَفْقَ طريقة منظَّمة من خطوات عدة، تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط وقواعدَ محددةٍ؛ بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسِمةٍ أو قدرة معيَّنة من خلال إجاباته عن عَيِّنةٍ من المثيرات، التي تمثِّلُ السِّمةَ أو القدرة المرغوب في قياسها، كما يعرفها “كرونباك Cronbach ” بأنها “طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر“.
وتتعدد أشكال الاختبارات بين رئيسة – كما هو وارد في الخطاطة – وأخرى فرعية، سنعرض لها في الجدول الموالي[8]:
أنواع الاختبارات المزايا وقواعد الإعداد العيوب
الاختبارات المقالية: عبارة عن مجموعة من الأسئلة التي تتطلَّبُ من الطالب كتابة أجوبة مطولة – نوعًا ما – وفيها نوع من الحرية للطالب في الإجابة. • حرية المتعلم في الإجابة.• تستخدم في تقويم أهداف لا يمكن تقويمها بالاختبارات الموضوعية؛ كالقدرة على إنتاج أفكار جديدة، والقدرة على التعبير التحريري.
• عدم تأثرها بعامل التخمين العشوائي (الحدس).
– يعتمد تقدير الإجابات فيها على أحكام المصحِّح، وبذلك تكون التقديرات غيرَ دقيقة، وغير موضوعية.• ينقصها الشمول للمعلومات والأفكار، والمهارات التي يتضمنها المنهج.
• معظمها يكتَنِفُها الغموض والعمومية.
• تصحيحها يتطلب وقتًا وجهدًا كبيرين، مقارنة بالاختبارات الموضوعية.
• قد تتأثر درجة الطالب بأسلوبه وخطه وقدرته على الإطناب في الكتابة.
اختبار الصواب والخطأ:يتمثل هذا النوع من الأسئلة في أن يتضمن كلُّ سؤال مجموعةً من العبارات، يطلب من المتعلم أن يُحدِّدَ العبارات الصحيحة من الخاطئة، بوضع علامة. • سهلة التصحيح.• يمكن تقدير الإجابات بموضوعية كاملة.
• أكثر شمولاً للمادة الدراسية. • تتأثَّرُ بعامل التخمين العشوائي بنسبة 50%.• تقيس مستوى تذكر المعلومات، ولا تكون صالحة لقياس الفهم والتطبيق.
اختبار الاختيار من متعدد: يتضمن هذا الشكل من الاختبارات مجموعةً من العبارات، ويرتبط كلٌّ منها بمجموعة من الاستجابات لا تقلُّ عن ثلاث، ويطلب من المتعلم اختيار أفضل استجابة تتناسب مع العبارة. • يمكن استخدامها في تقويم أنواع متعددة من القدرات والمهارات؛ مثل: التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل.• يمكن تقدير الإجابات بموضوعية كاملة.
• أنها أقلُّ تأثُّرًا بعامل التخمين من فقرات الصواب والخطأ. • أن إعداد هذا النوع أصعب من إعداد وصياغة الفقرات الموضوعية الأخرى.• تتطلب قراءتها والإجابة عنها وقتًا أطول مما تتطلَّبُه فقرات الصواب والخطأ.
• تتأثر بعامل التخمين، ولو بنسبة أقل من فقرات الصواب والخطأ.
اختبارات المزاوجة:يتطلب هذا النوع من الاختبارات من المتعلم أن يقابل أو يزاوج بين كلِّ عبارة أو كلمة من القائمة الأولى (المثيرات) مع الاستجابات التي تناسبها في القائمة الثانية. • سهولة الإعداد وسرعته.• قلة فرص التخمين.
• سهولة التصحيح وسرعته. • تؤكد على تذكر الحقائق دون قياس مستويات أعلى وقدرات عقلية متقدمة كالبرهنة والتمييز، ومن أجل تحسينها ينبغي مراعاة أن يكون عدد الاستجابات في القائمة الثانية أكبرَ من عدد المثيرات في القائمة الأولى، والتأكُّد من أن لكل مثير استجابة واحدة.
اختبارات التكميل/ الوصل: يُعطَى للمتعلِّم عددٌ من العبارات المقطوعة بفراغات تُملَأ بكلمات مناسبة ذات صلة بالفكرة الرئيسة للفقرة. • سهولة الإعداد.• يتيح للمتعلم أن يقرأ كاملَ الفقرة قبل أن يصل إلى الفراغ المطلوب إكماله. غالبًا ما يجد الممتحنون صعوبة في وضع الإجابة المناسبة في الفراغات.
المقابلة تساهم مساهمة فعَّالة في الحدِّ من الاضطراب النفسي للمتعلم، كما تساهم في الكشف عن ميول التلاميذ واتجاهاتهم ومشكلاتهم، وغالبًا ما تتمُّ المقابلة مع التلميذ على انفراد، في وقت محدد ومتفق عليه، إلا أنه في بعض الأحيان قد تتم المقابلة مع مجموعة من التلاميذ في وقت واحد. من سلبياتها:تستغرق وقتًا كبيرًا في التقويم؛ مما قد يؤثر في سير العملية التعليمية – التعلُّمية.
التقارير اليومية للمتعلم تساعد في تحليل وتقويم الصفات الشخصية والسلوكية والتعلُّمية للتلميذ، كما أنها تكشف عن مدى المشاركة الفعَّالة في الفصل الدراسي في بناء الدرس. لا تراعي الجوانب الاجتماعية الخارجية للمتعلم: ما يتعلق بالمشاكل الأسرية (الطلاق، الفقر…) وعلاقتها مثلاً بالتحصيل الدراسي.
الخلاصة:
مما سبق يتضح لنا أننا أمام إشكالية عويصة ومعقدة، تتعلق بطريقة تقويم تعلُّمِ المتعلم لتحقيق العدالة التقويمية، فالتقويم ليس عملية يسيرة وجزئية، تقوم على اختبار ذكاء المتعلم، بل هي عملية منظومية ومتكاملة وشاملة واستمرارية؛ تقيس جوانب متعددة في شخصية المتعلم (المعرفية، والمهارية، والوجدانية، والمواقفية، والحياتية، والاجتماعية…)، وتحدد المعايير والمؤشرات بدقة حتى نتمكن – على ضوئها – من الحكم على نواتج التعلم بشمولية، مع الاهتمام بإعداد الأدوات والمقاييس التي ستُستخدم في تقدير وتقويم التعلم.
تعريف معجم : يشير الى تقويم الاعوجاج – و التسير و التدبير- الاستقامة والقوام و الاعتدال
التقويم هو مجموعة من الاسئلة المركزة التي يضعها المدرس سواء في بداية الحصة او في نهايتها او بين المقاطع التعليمية و لكل طريقة نوع من التقويم الدي يستهدف الحصول على تغدية راجعة فهو مكون من مكونات الطرائق البيداغوجية
وهو العملية التي بموجبها اصدار حكم تجاه حدث او فرد او شيئ انطلاقا من معاير محددة
وهو سيرورة تهدف الى تقدير المردودية الدراسية وصعوبات التعلم عند شخص بكيفية موضوعية بالنظر الى الاهداف الخاصة ودلك لاتخاد افضل قرارات الممكنة المتعلقة بتخطيط مساره المستقبلي
التقويم عملية مستمرة وممنهجة تتوخى تقدير التحصيل الدراسي للمتعلم وكشف صعوبات التعلم التي تعيق نمو وذلك بالنضر الى المنهاج المسطر لاصدار الحكم المناسب واتخاذ افضل القرارات المناسبة -
التقيم يقصد به اصدار حكم على شخص او مجموعة من الاشخاص مثل ناجح او راسب – ضعيف – متوسط متفوق دون البحت عن اسباب التي اذت الى النجاح للاستفادة منها او العوامل التي ادت الى الفشل لتفاديها-
التقويم هو عملية تربوية مستمرة بهدف البحت عن مواطن القوة لتعزيزها و مواطن الضعف لتداركها عن طريق حصص الذعم بالنسبة للمتعلمين – هو اشمل من التقييم – فهو شامل للعملية التعليمية التعلمية –
تقويم التعلم هو جمع معلومات عن التعلم لاصدار احكام عن اداء الطلبة في نهاية عملية التعليم ويتم التداول بشانها غالبا خارج غرفة الصف
التقويم من اجل التعلم : تقويم الخبرات الناتجة عن التغير المستمر في المعلومات بين لبطلبة و المعلمين فيما يخص التقدم نحو نتاجات تعلم واضحة
التقويم البيداغوجي : تعريفه هو سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين و تشخيص الصعوبات التعلم التي تعيق التعلم اهميته : يرسخ مجموعة من القيم العدالة{ الحد من الاحكام المسبقة – الموضوعية } و المساواة تكافؤ الفرص و عدم التميز } و الانصاف{ استحضار الفوارق الفردية . وضيفته الوضيفة التوقعية : { التقويم التنبئ} توقع الخطا المحتمل لاحقا , الوضيفة التشخيصية : معرفة الاسباب التي عرقلة التحصيل و تشخيص الصعوبات , الوضيفة التكوينية : اكتشاف الاخطاء و تشخيص الصعوبات خلال مختلف مراحل التعلم و معالجتها , الوضيفة الجزئية : تحديد مستو ى اكتساب الكفايات المسطرة في المنهاج و تكون في تهاية السنة الهدف منه : الاجابة على الاسئلة : ممستو المتعلم – ماهي احتياجاته –ما موطن الضعف – ما هي الصعوبات – ماهي الاجراءات العلاجيةانواعه التقويم الشخصي : {القبلي –التمهيدي - الاستكشافي } يهدف الى فحص وضعية الانطلاق قبل الشروع في عملية التعليمية في بداية الحصة الدراسية . وهو تقويم يفيد في معرفة المكتسابات السابقة , يمكننا من التغدية الراجعة . يركز على التحصيل المعرفي {المكتسابات السابقة} اشكالها اسئلة يطرحها الاستاذ في بداية الحصة الدراسية بتمحور حول المعرفة السابقة من اجل معرفة مدى استبعاب بعض المعارف السابقة و المتوقع ان تبنى حوله المعرفة و لا تتعدي 300 تانية يفكر فيها بعد تخطيطه لدرس . تقويم تكويني مرحلي : احديد جوانب القوة لتعزيزها –موطن الضعف لمعالجتها يستند بيداغوجية الخطالتقويم الاجمالي : {البعدي – الختامي –النهائي }يكون في نهاية السنه { محور – فترة – درس –حصة} يهدف الى تحديد النتائج الفعلية للتعليم و مقارنتها بالكفايات و الاهداف الموخات و اتخاد قرر بشان انتقالهم .ادوات التقويم البيداغوجي : اسئلة – شبكة قياس التعلمات –الصدق –القدرة على التميز الاسئلة : اسئلة مقالية : مفتوحة / قصيرة / طويلة / سكون مقال مكتوب اسئلة موضوعية : اسئلة مغلقة / تحمل جواب واحد صحيح / خطا / اسئلة الاكمال مراحل التقويم : القياس – معالجة النتائج –تاويل النتائج –اتخاذ قرر بيداغوجي – تقيم مواضيع الاسئلة – اعداد لائحة لتحقق من الاجوبة –اعداد سلة للتنقيط –اعداد دليل تصحيح – اعداد شبكة لتفريغ النتائج
التقويم
مفهوم التقييم التربوي هو عملية قياس درجة الجودة و النجاعة في المنظومة التربوية – وهو في علاقته بالمتعلم فحص درجة الملائمة بين انتاج المتعلم و المعايير المحددة لاجل اتخاد القرار – وهو سيرورة تهدف الى تقدير المردودية و التحصيل الدراسي و صعوبات التعلم بكيفية موضوعيةة من اجل اتخاد القرارات المناسبة
هناك نوعين هما تقويم تربوي عام : يتمثل في مجموع العمليات التي تهدف الى الحكم الموضوعي على عمليات التعلم و التربية و التكوين من مختلف جوانبها و مراحلها
تقويم تربوي خاص هذا هو المهم : يهدف الى الحكم الموضوعي على النتائج الدراسية للمتعلمين بهدف اتخاد القرارات الملائمة
انواع او انماط التقويم
تصنيف 1 بحسب زمان الاجراء
تقويم تشخيصي – قبلي – تمهيدي – تنبئي – توقعي : طرح المدرس لاسئلة مركزة على المتعلمين في بداية الحصة الدراسية او بداية الدورة او اسدس او بداية السنة و ذلك لمعرفة مستواهم العلمي و موطن الضعف و القوة بهدف اختيار المضامين التي تناسب مستواهم – تاريخ المتعم بالاطلاع على الوثائق الادارية الخاصة للمتعلم – ينجز قبل بداية التعلم – لرصد استعدادات المتعلمين ومؤهلاتهتم سواء من حيث التحصيل المعرفي اوالتصرفات و السلوكات او الجانب الاجتماعي{ اليتم – بعد المدرسة }
المعارف التي يستهدفها التقويم التسخيصي هي التي تسمى بالكفايات الاساس – تقويم تنبئي او توقعي ادا قامت به مدرسة بهدف معرفة المستوى الذي يجب ان يوصع فيه المتعلم
التقويم تكويني مرحلي او الجزئي هو اجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح التعليم و التعلم و يقوم به المدرس اتناء او خلال عملية التدريس لقياس و معرفة الصعوبات من خلال بعض الاسئلة المركزة او طاب انجاوز مهمة محددة بطريقة فردية و هو مهم لانه يزود المدرس بالتغدية الراحعة و يمكنه من المستئلة الفورية و المتزامنة مع الوضعية
تقويم اجمالي- البعدي - الجزائي – الختامي – النهائي – الاشهادي : يكون عند نهاية الدرس او الوحدة او الدورة او السنة او السلك وفصل و غالبا ما يتخد شكل امتحانات – يكون في اخر اشواط التعلم ليسلط الضوء على مواطن القوة لدى المتعلم و يهم الحصول على بيانات اجمالية عن حصيلة المقرر في نهاية الفصل بواسطة اختبارات يتم تواصل نتائجها مع الاباء و اولياء الامور
تصنيف 2 دوكيتيل
التقويم التوجيهي ويكون في بداية السنة او التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم و قدرات المتعلمين
التقويم من اجل الضبط و يكون خلال تدريس كل وحدة او خلال السنة و هدفه هو الاساسي هو تحسين نوعية التدريس و التعلم
التقويم الاجمالي او الاشهادي : و يكون في نهاية السنة او السلك دراسي معين و ذلك من اجل الشهادة او الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات
تقويم الاشهاد او الضبط و يكون في نهلية الدورة الاولى او الثانية او في نهاية السنة الدراسية من اجل المساهمة في القرارات الاعترافية او الاشهادية النهائية تو تنظيم التدريس و التعلم و ضبطهما قبل نهاية السنة
مقاربات التقويم
مقاربة بالقياس تقيس المخرجات لمعرفة مدى تحقيق الكفايات المستهدفة من الدرس او الوحدة
مقاربة البحث تقيس المدخلالت و المخرجات لمعرفة الفارق من خلال مقارنة نتيجنين حول الموضوع نفسه
مقاربة النسقية و تهتم بالمدخلات و المخرجات و كذلك العمليات و السيرورات
تصنيف 3 بحسب البنية ضمن هذه المقاربة النيقية نميز بين نوعين من التقيم من حيث البنية
تقويم معياري و تقويم محكي
تقويم معياري يعتمد المدرس فيه على قياس التحصيل المتعلم انطلاقا من تحصيل باقي المتعلمين و يقوم على تقدير الفروق بين المتعلمين و التميز بينهم و يغطي النقطة او العلامة انطلاقا من مستوى جماعة القسم التي ينتمي اليها المتعلم – ويحدد مستوى الجماعة بمتوسط نقطها في الاختبار
ايجابياته مراعات الفروق الفردية – النجتعة في الحالات التيلا ينتظر فيها المتعلم الوصول الى مستوى محدد من الكفاية – صلاحيته لتحديد درجة النجاح في صفوف المتعلمين
سلبياته يقتصر على التميز بين الافراد و لايتجاوز ذلك لمعرفة ما تحقق من الاهداف العملية التعلمية – الاقتصار على الجماعة باتخادها كمحك لتفسير نقطة المتعلم –ففي ظل التقييم المعياري يختلف تدرج صعوبة الاسئلة باختلاف قدرات المتعلمين كما ان قياس قدرات الافراد يتباين بتباين صعوبة الاسئلة
الاختبارات التحصيلية المقننة هي التي تعتمد على موازنة تداء المتعلمين باداء اقرانه وفقا للمجموع الكلي للنقط و التي تخضع لحصائص عينة التقنين و بالتالي صعوبة التعميم
التقويم محكي ينطلق فيه المدرس من الكفايات المستهدفة من الدرس او المجزوءة- فهو يتوخى تقوي اداء المتعلمين و تحديد مدى تقدمه في اكتساب و توظيف الكفايات و معرفة جودة الاداء انطلاقا من محكات محدد مسبقا
الاختبار المحكي كما حدده روبرت غلاسي هو اختبار الذي صمم عن قصد رعطاء قياسات تفسر مباشرة بالنسبة الى المعاير اداء محددة – اي يهدف الى تقدير الفرد بصرف النظر عن مستوى اداء اقرانه
ومن سلبيته الاقصاء و عدم مراعات الفروق الفردية لكن نتائجه قابلة للتعميم وذات مصداقية وخارجية – عندما يكون الهدف هو الوصول الى مستوى محدد من تمكن المتعلم من اكتسابه لمهارات و كفايات تاهلهم للحصول على شهادة
عندما يكون الهدف هو اتقان المتعلم للمخرجات المعبرة للاهداف بالنسبة الى مجال محدد و يتكون هذا المجال من مجموعة من المهارات في موقف الاختبار
خصائص التقويم الفعال حعل المتعلم ينجز عملا ما –لا تشجيع المتعلم على التامل الذاتي – قياس النواتج ذات دلالة - التاكيد من كفايات حل المشكلات و مستويات التفكير العليا – يستشهد بالتطبيق التي ترتبط بالعالم الواقعي - يزود المتعلمين بفرص التقيم الذاتي و القيام باستراتيجيات و الميتا معرفة – يشجع المتعلم على التواصل الذاتي و البينفردي
وظائف التقويم
هناك 4 وضائف
وضيفة توقعية : مرتبطة بالتقويم التنبئي وذلك بتوقع النجاح
الوضيفة التشخيصية : تهتم بمعرفة الاسباب التي ادت لتحصيل الجيد و تشخيص الصعوبات المرتبطة بذلك
الوضيفة التكوينية تهتم برصد اخطاء المتعلمين و تحديد الصعوبات خلال مختلف مراحل التعلم ومعاجتها فوريا
الوضيفة الجزائبية او الاشهادية" و تكون في نهاية مرحلة دراسية مع تتجلى في تحديد مستوى اكتساب المتعلم للكفايات المراد تحقيقيها واتخاد القرارات المناسبة
توجيه التعلم من خلال الانشطة التمهيدية لتقويم الكفايات التي اكتسبها في السنة الماضية من اجل تشخيص وضبط الصعوبات التي يمكن ان تواحهه مما سيمكنه من ارساء الكفايات الجديدة المستهدفة على اسس ثابتة تصحيح مسارات التعلم عي عملية تؤخد فيها القرارات خلال السنة الدراسية قصد تحسين التعلمات – بالنسبة للمتعلم فهي تقويم درجة تمكنه من كفايات بهدف ضبط الصعوبات التي تعترضه { تقويم تكويني }و على مستوى القسم فهي تعني تعديل انشطة التعلم خلال السنة الدراسية و فق التطور الحاصل في القسم
تصديق التعلمات تحدد مدى تمكن المتعلم من اكتساب الكفايات الاساسية ثم ننتقل الى المستوى اللاحق و يعتمد هذا المستوى على التقويم المحكي و لايستعان باسلوب التقويم المعياري الا لترتيب مجموعات القسم
وظائف غير مباشرة تعزيز الثقة بالنفس لدى المتعلم – ادماج الاستقلالية عند ه –
ادواة التقويم
الملاحظة : الملاحظة العلمية -المناقشة : مناقشة المناقش المقوم وفق مؤشرات معينة تسمح بتتبع دللالة التقويم -المقابلة -البطاقة المدرسية { في دفتر التتبع } -الاختبارات الشفهية والكتابية \هناك الاسئلة المقالية{ المفتوحة المكتوبة و المراد منها قياس قدرة على التعبير و التحليل و التركيب و الربط و الدمج } – اسئلة موضوعية عبارة عن اسئلة مغلقة : اسئلة لاتقبل اكثر من جواب واحد ومن انواعها منعددة الاختيار – اسئلة التصويب{صحيح ام خطاء} اسئلة الاكمال بكلمة او جملة واحدة –شبكة قياس التعلمات : تشتمل على معاير الانجاز –درجة تحقق الانجاز }
خصائص التقويم : الصدق ملائمة اداة التقويم مع ما وضعت من اجل قياسه – التبات : نتيجة التقويم تكون هي النتيجة نفسها عندما نطبقها على مجموعات متكافئة – الموضوعية : عدم تاثر النتائج بذاتية المقوم – القدرة التميزية اوالحساسية : ان يكون الاختبار حساسا دقيقا يميز بين مختلف درجات مانريد قياسه – الشمولية : مراعات جميع جوانب الشخصية بالاهتمام بالمؤهلات الحس حركي – المعرفي – الوجداني
تقويم الكفايات
تشومسكي البعض يرى ان تقييم الكفايات ينبغي ان ينطلق من خصائص الذات قبل الوصول الى المحيط الذي يجب على الذات التكيف معه ذلك ان الكفايات ملكة فطرية و خصائص بيولوجية للمعتضدي البشري وهي مستقلة عن سياق ملموس
اما البعض الاخر فيرى ان تقييم الكفايات ينبغي ان ينطلق من السياق و المحيط الخارجي الذي اعتمده في القياس
ويرى فليب برونو بانه لا يمكن بناء و تنمية الكفايات بدون تطبيق تقييم دقيق و بانه سنبغي تجاوز التقويم بواسطة الروائز المبنية على ورقة وقلم
يرى بيير ديشي بان عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين هما 1 هي اختيار استراتيجية التقييم { تدقيق شروط التقييم – عدد التقيمات – فترتها داخل الدرس- اعداد المتعلمين محتوى التقيم } 2 هي تحديد اداة للتقيم من خلال{ اختيار وضعية مشكلة من مجال وضعية مشكلة التي تغطيها الكفايات – وصياغة المهمة التي ينبغي ان يقوم بها المتعلم – و اختيار معايير لانجاز الملائمة- اختيار سلم ملائم وفق معايير – و التعرف على نمط الضبط الذاتي
بياجي ونظريته المعرفية اهتمت بتقويم العمليات
مبادئ تقويم الكفايات يلخصها فيجنس فيما يلي
تركيز على المهام المدمجة في سياقها –وفعلا فان بيداغوجيا الادماج تقتضي الاهتمام بالكفايات الممتدة والمستعرضة – بناء التقويم على اساس حل الةضعيات _مشكلات – ان يجعل التقويم المتعلم قادر على تكوير الكفايات – الاهتمام بعامل المكان والزمان خلال عملية التقويم – الاستعمال الوظيفي للمعارف – تعرف المهة ومتطلباتها قبل وضعية التقويم – تنسيق مع باقي المدرسين – اعتبار المصحح للاستراتيجيات المعرفية و الميتا معرفية التي وضفها المتعلمون اثناء الاجابة – عدم اعتبار الخطاء افة او حدث سلبي بقدر ما يجب استثماره و اعتباره مكون من مكونات المعرفة
تعريف معاير التقويم هي واحدة من الكمعاملات الضرورية لعائلة الوضعيات – المعيار هو الاساس الذي ننطلق منه لتقيم شيئ ما
معايير التقويم هي معيار الملائمة{تعريف القضية و توطينها و تفسيرها اي ملائمة انتاج المتعلم للوضعية المعطاة بصفة خاصة } – معيار الصحة{ الاستعمال الصحيح الادوات و المصطلحات كاستعمال مفهوم المجال و المقياس } – معيار التماسك او الاتساق{ الاستدلال المنطقي وعدم وجود تناقضات داخلية } - معيار التمام { جواب ملائم ومنسجم و صحيح و تام اي كمال الاجوبة } –معيار اللغة { اعتبار اللغة في حد ذاتها كفاية مستهدفة اسلوب جغرافي جيد } – معيار طريقة تقديم و عرض المنتوج { وضع تصميم مفصل وورقة ملائمة و خط مقروء } – معيار الفائدة الاجتماعية { شخصية المتعلم و ابداعه و سداد رايه} – معيار اصالة الانتاج – المؤشرات { يتكون كل معيار من مؤشرات ة يجب ان نقيم التحكم في المعيار و ليس التحكم في المؤشر
اوزيل التعليم الميكانيكي الاستظهار و الحفض الذغمائي او التعليم البنكي مع باولو فريري وهو متناقض مع التعلم الذال
ادوات تقييم الكفايات
سجلات الاداء او الصحائف الوثائقية : تشمل تسجيل جميع الانشطة و الاعمال المدرسية للمتعلم خلال السنة المدرسية
الخرائط المفاهمية : هي اداة لتقيم تحصيل المتعلم في مجال المفاهيم و خصائصها
التقويم في المنظومة التربوية..دراسة مقارنة
باحث في علوم التربية
تخصص ديداكتيك العلوم الاجتماعية
يُمثِّلُ التقويم العنصرَ النهائي في منظومة العملية التربوية، وهو نشاط معياري للتعرُّفِ على مدى تحقيق الأهداف التعليمية – التعلُّمية، والمتمثلة في الكفايات التي تهدف المناهج إلى تحقيقها لدى المتعلم، ولتفعيل هذا النشاط التعليمي – التعلُّمي، فقد كان ثمة توجُّهٌ لتعريض المتعلم لنماذج من هذا النشاط من خلال اختبارات تشتمل عليها تلك الوسائط التعليمية – التعلميَّة.[1]
لكن الاستخدام التقليدي لأدوات التقويم وما يستوعبها من عدم الدقة في بنائها، يمكن أن يعيق التقييم، ومن هنا لم يلعب دوره في عملية تطوير التعليم الذي ننشده؛ لهذا حظي موضوع الدعوة إلى إصلاح نظام التقويم وتطوير أساليبه حيِّزًا مهمًّا ضمن اهتمامات مختلف الأطراف التربوية: (المتعلم، المدرس، المراقب التربوي، جمعية آباء وأولياء التلاميذ…)، كما نُظِّمت جملة من الدورات التكوينية لدراسة السبل الكفيلة لتطوير البحث في علم التقويم (الدوسيمولوجيا)؛ ليُساير مستجدات العصر (العولمة التربوية).
إن تطوير التقويم ضرورة بقاء؛ فالتقويم هو أحد عناصر المنظومة التعليمية، والموجه الرئيس لنموِّها وتطويرها، والمشخِّص لمواطن القوة ونواحي القصور بها؛ لما يوفِّره من المعلومات والبيانات التي تعتمد عليها عمليات التغذية الراجعة؛ إصلاحًا وتطويرًا لمَواطن القوة، وعلاجًا لنواحي القصور، وشمولاً لكل عناصرها، من حيث الأهدافُ العامة، ومدى ارتباطها بأهداف المجتمع واحتياجاته، والمناهج المدرسية، وأدوات التدريس المختلفة، والأنشطة التربوية، والمعلم وكفايته، إلى غير ذلك من مكونات المنظومة التربوية؛ لذا فإننا بحاجة إلى تقويم يهدفُ إلى التحقق من مدى اكتسابِ المعارف والمعلوماتِ والمهارات، وكيفية نمائها في الحياة اليومية (المقاربة الوظيفية، والمواقف الحياتية).
إن نجاح التقويم التربوي رهينٌ بإدماج ناجحٍ وفعَّال لما يُسمَّى ببيداغوجيا التحكم (Pédagogie de maîtrise)، وتنطلق هذه البيداغوجيا من مبدأ مُفاده: أن التلميذ لا ينتقل من وحدة ديداكتيكية/ تعليمية إلى أخرى إلا عندما يتحكَّمُ في الكفايات الأساسية للوحدة الأولى، والانتقال من مستوًى إلى مستوًى أعلى، يستلزم التحكم في الكفايات الأساسية والضرورية؛ لمسايرة الدراسة في المستوى الأعلى[2].
التقويم: المفهوم، والأشكال، والشروط:
أ- التقويم لغةً:
التقويم في اللغة: يعني: الاستقامةَ، والاعتدال[3]..
ب- التقويم عامة:
يتحدَّد فعل التقويم في إمكانية إنتاج أحكام قيِّمة بخصوص أنشطة الإنسان وكفاءته المتنوعة.
هذا تحديد عام لمفهوم التقويم، يزاوج بين الأحكام الحدسية العفوية، التي تحفل بها حواراتنا ونقاشاتنا اليوميَّة، سواء في بُعدها الأخلاقي (هذا صحيح)، أو في بُعدها الفني (إنها لوحة رائعة)، أو في بُعدها الطقسي (كانت حرارة مفرطة)، أو في بُعدها المتعلِّق بالحياة العامة (التدخين خطير)، والأحكام العلمية المبنية على القياس والتحليل والتشخيص والتفسير والتنبؤ[4]...
ج- التقويم التربوي:
عمل تربوي نسقي، فهو ليس مجردَ إضفاء حكم قيمي على المتعلمين وأعمالهم، بل هو عمل ديداكتيكي كامل ومتكامل، يحيط بكل جوانب التكوين، وذلك حينما يَنطلِق من الأهداف ومدى درجة تحققها إلى إجراء يدرسُ ويحللُ ويقوِّم شروط الإنجاز وظروفه، باحثًا عن بواطن القصور في كل العوامل المكوِّنة للفعل التعليمي؛ من وسائل، وطرائق، ومعايير إتقان، وشروطِ عمل… كما أن التقويم يبحث أيضًا – بموازاة بحثه عن عوامل التعثُّر وآليات القصور – عن العوامل الإيجابية في سيرورة الفعل التعليمي؛ بغرض تعزيزها وتأكيدها[5].
د- أشكال التقويم: يمكن التمييز بين أربعة أنواع:
• الاختبار test: هو أهمُّ أداة قياس تستخدم في المجال التربوي، وهو في الغالب مجموعة من الأسئلة أو المثيرات، التي من خلالها يُمكن أن تتمَّ عملية القياس.
• التقييم: إصدارُ حكم في ضوء معاييرَ محددة، بأن نقول: المتعلِّم جيد، ممتاز، ضعيف…
• القياس: يشير إلى القيمة الرقمية (الكمية) التي يحصل عليها المتعلِّم في الامتحان (الاختبار)، وعليه يُصبِحُ القياسُ عمليةً تُعنَى بالوصف الكَمِّي للسلوك.
بصيغة أخرى: إعطاء إجابات الأسئلة قيمةً عددية، وَفْقَ آلية الاختبار؛ يعني: نتائج التحصيل.
• التقويم: هي عملية تعليمية – تعلُّمية مركبة، تتضمن إصدارَ حكم كَمِّيٍّ وكَيفي، بدءًا من التشخيص والتعديل إلى العلاج، وهي عملية إنسانية، وليست عقابًا، بل تشخيص وعلاج لجوانب القصور في العملية التعليمية، وهو مجموعة من الخطوات المنظَّمة والمتكاملة، التي تسعى إلى تقدير مدى تحقيق النظام التربوي للأهداف المخططة له.
هـ- الفرق بين الامتحان والتقويم:
التقويم يتسم بالشمول لتقييم جميع نواتج التعليم (التعليم بالنتائج)، كما أنه يَتَّسِمُ بالاستمرارية لقياس ما حقَّقه الطالب؛ لأنه يبدأ من بداية التعليم وينتهي معه، ويَتَّسِمُ كذلك بتنوُّعِ الأدوات والأساليب المستخدمة منه، وتعدد القائمين عليه، سواء من المعلمين أو الزملاء أو المختص الاجتماعي، أو مدير المدرسة.
أما الامتحان، فهو يركِّزُ على جانب واحد من الشخصية، ولا يقيس الذكاءات المتعددة، والقدرات والمهارات المتنوعة؛ فهي تُقاس بأساليب أخرى متعددة، وهناك تجربة للتقويم الذاتي في فرنسا تركِّزُ على ملاحظة المتعلم ومتابعته طوال فترة تعليمه، بحيث يكون له ملف أو بطاقة منذ بداية مرحلة التعليم حتى النهاية، يرصد هذا الملف بيانات المتعلم وقدرته على التحصيل والتحليل والفهم، وما يملكه من قدرات ومواهب، وما يستطيع أن يحقِّقَه من إنجازات ومهام صعبة، ومدى ارتباطه بالمجتمع وميوله؛ مما يساعد المعلم في توجيه المتعلم[6].
التقويم والسيرورة التربوية:
مرَّ التقويم من الناحية التعليمية والتربوية بثلاث مراحل كبرى:
• التقويم الموسوعي: ظهر مع بيداغوجيا المضامين والمحتويات (صنافات بلوم)، ويسمَّى – أيضًا – بالتقويم الانطباعي؛ الذي يفتقد إلى معايير ومؤشرات علمية دقيقة، تركز على أسئلة عامة وفضفاضة من قبيل: حلِّل وناقش.
• التقويم الميكانيكي: ظهر مع بيداغوجيا الأهداف، من خلال تسطير مجموعة من الأهداف التعلمية، وتقويمها بما يسمَّى بالتغذية الراجعة للتأكد من تحققها.
• التقويم الشامل: الذي جاءت به بيداغوجيا الكفايات، بالرغم من أنه يركز على التقويم التكويني – البنائي، فإنه جاء بمقتضيات ومؤشرات متنوعة تجمع بين البُعد المعرفي والمهاري والمَواقفي.
التقويم التربوي – دراسة مقارنة[7]:
التقويم على المستوى الوطني التقويم على المستوى المدرسي
اتباع معايير وطنية موحدة للحكم على التلاميذ (الأُطُر المرجعية).التقويم الوطني يُشكِّلُ اللَّبنة المعيارية لتشخيص مواطن الضعف والقوة في العملية التربوية ككل، فيما يخص المنهاج الدراسي، وأساليب التدريس… تقويم يقوم به المدرس:• إعداد الفروض باعتباره الأجدر بمتابعة المتعلم من الناحية الدراسية والاجتماعية والنفسية.
• التقويم المدرسي أقدر على قياس الفروق الفردية بين المتعلمين.
التقويم الكلي التقويم الفرعي
يشمل جميع أبعاد العملية التربوية: الإدارة، المناهج، الفضاء المدرسي، الأطر التربوية، المتعلم، الأنشطة، التمويل… يرتكز على أحد أبعاد العملية التربوية، وهي في الغالب تقويم المتعلم، وبشكل خاص التحصيل.
التقويم الشمولي التقويم الجزئي
يركز على جميع جوانب وأبعاد شخصية التلميذ: الذاكرة، القدرات، الميول، المواقف، الاتجاهات “نظرية الذكاء المتعدد“ يرتكز على جانب واحد من شخصية المتعلِّم، وهو التحصيل الدراسي، الذي يقتصر على المعارف النظرية والحفظ والتذكر…
التقويم المتحرر من الأهداف التقويم المرتبط بالأهداف
يسعى لتحقيق أهداف غير مقصودة؛ أي: إن لكل برنامج تربوي آثارًا جانبية. الحكم على مدى تحقيق الأهداف المُسطَّرة، أو الموضوعة للبرنامج.• ينطلق من مسلَّمة أن كلَّ برنامج تربوي لا بد أن تكون له أهداف مقررة، يَسعَى لتحقيقها لدى المتعلمين.
التقويم المبني على الكفاية التقويم المبني على المعرفة
• يعتمد التحديد الدقيق للمهارات والمعارف والمواقف ضمن وضعيات مختلفة.• يعتمد التقويم التكويني – البنائي.
• يعتمد الأداء المتميز كمعيار للحكم (التعامل مع وضعيات مختلفة)(situation problème). يعتمد الحكم على المعلومات والمعارف التي حفظها المتعلِّمُ، ويستطيع استظهارها خلال اختبارات كتابية وشفوية.• يعتمد المعلومات للحكم على مدى تعلُّم التلاميذ.
التقويم الجماعي التقويم الفردي/ الذاتي
يتم التقويم الجماعي من خلال تصحيح جماعي لامتحانات المتعلمين، أو تقويم جماعي لأعمال وأنشطة الفصل الدراسي، بتوجيه من المدرس، وتحت إشرافه، فيناقشُهم فيما قاموا به من دراسة ونشاط، وما حقَّقوه وما لم يحققوه، والصعوبات ومداها، وكيف تغلبوا عليها، ومدى إتقانهم للعمل ووسائل تحسينه. ويقصد به تقويم التلميذ لنفسه، وتدعو إليه البيداغوجيات الحديثة في كل مراحل التعليم، ومن إيجابياته:• اكتشاف المتعلم لأخطائه ونقاط ضعفه؛ وهذا يؤدي بدوره إلى تعديلٍ في سلوكه، وإلى سيره في الاتجاه الصحيح.
• مقارنة مجهوده الحالي بمجهوده السابق.
• اعتماد شبكة التقويم الذاتي للمتعلم.
التقويم المحكي (Critère) التقويم المعياري (Normative)
ينطلق فيه المدرس من الكفايات المستهدفة من الدرس أو المجزوءة، فهو يتوخَّى إذًا تقويم أداء المتعلم، وتحديد مدى تقدُّمه في اكتساب وتوظيف مجموعة من الكفايات، ومعرفة جودة الأداء من مَحكَّات محددة مسبقًا.ومن سلبياته: الإقصاء.
ومن إيجابياته: تكون نتائجُه قابلةً للتعميم، وذات مصداقية خارجية. يعتمد الأستاذ فيه على قياس تحصيل وأداء المتعلم، انطلاقًا من نتائج وتحصيل بعض المتعلمين، ويقوم على تقدير الفروق بين المتعلمين والتمييز بينهم في الأداء؛ حيث تعطى النقطة أو العلامة انطلاقًا من مستوى جماعة الفصل التي ينتمي إليها المتعلم، ويُحدَّدُ مستوى الجماعة بمتوسط نقطها في الاختبار.إيجابياته:
• مراعاة الفروق الفردية.
سلبياته:
يقتصر على التمييز بين الأفراد، ولا يتجاوز ذلك إلى معرفة ما تحقق من أهداف العملية التعليمية.
التقويم البديل التقويم التقليدي
يتَّجِهُ تقويم تعلم الطلاب إلى قياس أداء الطالب في مواقف حياتية حقيقية، وأُطلق على هذا النوع من التقويم اسم التقويم الأصيلAuthentique، وأحيانًا التقويم البديل Alternative، والبعض الآخر من الباحثين استخدموا مصطلح تقويم الأداءPerformance، ومهما يكن من تسميات فإن هذا التقويم يقوم أساسًا على:• الاهتمام بتقويم عمليات التفكير، واستخدام حل المشكلات.
• التأكيد على التطبيق في العالم الواقعي؛ لما يحصل عليه من معارف ومعلومات.
• التركيز على العمليات التي يستخدمها المتعلم لأجل الوصول إلى النتائج.
• المتعلم ينبغي أن يكون نَشِطًا وفعَّالاً في عملية التعلم، مشاركًا في عملية التقويم، مدركًا مدى ما يحقِّقُه من تقدم خلال عملية التعلم. يقتصر على الامتحانات الإشهادية/النهائية، أو الاختبارات والحكم عليه بالنجاح أو الرسوب، وهذا النظام يخضع لمنظومة خطية Linéaire، تنطلق من المكون الأول، وهو الأهداف التعليمية، يتلوه مكونُ تنفيذ العملية التعليمية (السيرورة)، ثم مكون الحكم على نجاح العملية التعليمية بالنجاح أو الفشل، فالمتعلِّمون الذين ينجحون قد ينتقلون إلى مستوًى دراسيٍّ آخر، أما الذين يرسبون فقد يعيدون العام الدراسي في نفس المستوى، أو يتوقفون عن الدراسة (بسبب استنفاد مرات الرسوب).
أنواع الاختبارات التقويمية: المزايا، والعيوب:
فالاختبار – كما ذكرنا آنفًا – أداة قياس، يتم إعدادها وَفْقَ طريقة منظَّمة من خطوات عدة، تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط وقواعدَ محددةٍ؛ بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسِمةٍ أو قدرة معيَّنة من خلال إجاباته عن عَيِّنةٍ من المثيرات، التي تمثِّلُ السِّمةَ أو القدرة المرغوب في قياسها، كما يعرفها “كرونباك Cronbach ” بأنها “طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر“.
وتتعدد أشكال الاختبارات بين رئيسة – كما هو وارد في الخطاطة – وأخرى فرعية، سنعرض لها في الجدول الموالي[8]:
أنواع الاختبارات المزايا وقواعد الإعداد العيوب
الاختبارات المقالية: عبارة عن مجموعة من الأسئلة التي تتطلَّبُ من الطالب كتابة أجوبة مطولة – نوعًا ما – وفيها نوع من الحرية للطالب في الإجابة. • حرية المتعلم في الإجابة.• تستخدم في تقويم أهداف لا يمكن تقويمها بالاختبارات الموضوعية؛ كالقدرة على إنتاج أفكار جديدة، والقدرة على التعبير التحريري.
• عدم تأثرها بعامل التخمين العشوائي (الحدس).
– يعتمد تقدير الإجابات فيها على أحكام المصحِّح، وبذلك تكون التقديرات غيرَ دقيقة، وغير موضوعية.• ينقصها الشمول للمعلومات والأفكار، والمهارات التي يتضمنها المنهج.
• معظمها يكتَنِفُها الغموض والعمومية.
• تصحيحها يتطلب وقتًا وجهدًا كبيرين، مقارنة بالاختبارات الموضوعية.
• قد تتأثر درجة الطالب بأسلوبه وخطه وقدرته على الإطناب في الكتابة.
اختبار الصواب والخطأ:يتمثل هذا النوع من الأسئلة في أن يتضمن كلُّ سؤال مجموعةً من العبارات، يطلب من المتعلم أن يُحدِّدَ العبارات الصحيحة من الخاطئة، بوضع علامة. • سهلة التصحيح.• يمكن تقدير الإجابات بموضوعية كاملة.
• أكثر شمولاً للمادة الدراسية. • تتأثَّرُ بعامل التخمين العشوائي بنسبة 50%.• تقيس مستوى تذكر المعلومات، ولا تكون صالحة لقياس الفهم والتطبيق.
اختبار الاختيار من متعدد: يتضمن هذا الشكل من الاختبارات مجموعةً من العبارات، ويرتبط كلٌّ منها بمجموعة من الاستجابات لا تقلُّ عن ثلاث، ويطلب من المتعلم اختيار أفضل استجابة تتناسب مع العبارة. • يمكن استخدامها في تقويم أنواع متعددة من القدرات والمهارات؛ مثل: التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل.• يمكن تقدير الإجابات بموضوعية كاملة.
• أنها أقلُّ تأثُّرًا بعامل التخمين من فقرات الصواب والخطأ. • أن إعداد هذا النوع أصعب من إعداد وصياغة الفقرات الموضوعية الأخرى.• تتطلب قراءتها والإجابة عنها وقتًا أطول مما تتطلَّبُه فقرات الصواب والخطأ.
• تتأثر بعامل التخمين، ولو بنسبة أقل من فقرات الصواب والخطأ.
اختبارات المزاوجة:يتطلب هذا النوع من الاختبارات من المتعلم أن يقابل أو يزاوج بين كلِّ عبارة أو كلمة من القائمة الأولى (المثيرات) مع الاستجابات التي تناسبها في القائمة الثانية. • سهولة الإعداد وسرعته.• قلة فرص التخمين.
• سهولة التصحيح وسرعته. • تؤكد على تذكر الحقائق دون قياس مستويات أعلى وقدرات عقلية متقدمة كالبرهنة والتمييز، ومن أجل تحسينها ينبغي مراعاة أن يكون عدد الاستجابات في القائمة الثانية أكبرَ من عدد المثيرات في القائمة الأولى، والتأكُّد من أن لكل مثير استجابة واحدة.
اختبارات التكميل/ الوصل: يُعطَى للمتعلِّم عددٌ من العبارات المقطوعة بفراغات تُملَأ بكلمات مناسبة ذات صلة بالفكرة الرئيسة للفقرة. • سهولة الإعداد.• يتيح للمتعلم أن يقرأ كاملَ الفقرة قبل أن يصل إلى الفراغ المطلوب إكماله. غالبًا ما يجد الممتحنون صعوبة في وضع الإجابة المناسبة في الفراغات.
المقابلة تساهم مساهمة فعَّالة في الحدِّ من الاضطراب النفسي للمتعلم، كما تساهم في الكشف عن ميول التلاميذ واتجاهاتهم ومشكلاتهم، وغالبًا ما تتمُّ المقابلة مع التلميذ على انفراد، في وقت محدد ومتفق عليه، إلا أنه في بعض الأحيان قد تتم المقابلة مع مجموعة من التلاميذ في وقت واحد. من سلبياتها:تستغرق وقتًا كبيرًا في التقويم؛ مما قد يؤثر في سير العملية التعليمية – التعلُّمية.
التقارير اليومية للمتعلم تساعد في تحليل وتقويم الصفات الشخصية والسلوكية والتعلُّمية للتلميذ، كما أنها تكشف عن مدى المشاركة الفعَّالة في الفصل الدراسي في بناء الدرس. لا تراعي الجوانب الاجتماعية الخارجية للمتعلم: ما يتعلق بالمشاكل الأسرية (الطلاق، الفقر…) وعلاقتها مثلاً بالتحصيل الدراسي.
الخلاصة:
مما سبق يتضح لنا أننا أمام إشكالية عويصة ومعقدة، تتعلق بطريقة تقويم تعلُّمِ المتعلم لتحقيق العدالة التقويمية، فالتقويم ليس عملية يسيرة وجزئية، تقوم على اختبار ذكاء المتعلم، بل هي عملية منظومية ومتكاملة وشاملة واستمرارية؛ تقيس جوانب متعددة في شخصية المتعلم (المعرفية، والمهارية، والوجدانية، والمواقفية، والحياتية، والاجتماعية…)، وتحدد المعايير والمؤشرات بدقة حتى نتمكن – على ضوئها – من الحكم على نواتج التعلم بشمولية، مع الاهتمام بإعداد الأدوات والمقاييس التي ستُستخدم في تقدير وتقويم التعلم.
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق